Progetto Educativo - San Francesco

Progetto educativo POF

Progetto educativo POF

 

 

 

LO SPAZIO, LUOGO DELL'AGIRE EDUCATIVO

L'OSSERVAZIONE

EDUCATIVA
 

 

Scuola dell’infanzia San Francesco

Via Silvio Pellico, 8 20098

San Giuliano Milanese –Sesto Ulteriano-

02/9880047 333/1234082

info@scuolamaternasanfrancesco.it

 


La scuola dell'infanzia è un servizio educativo e sociale di interesse pubblico che accoglie bambini e bambine di età compresa tra i tre i cinque anni, concorre con le famiglie alla loro crescita e formazione nel quadro di una politica per l’infanzia e del diritto, nonché all' educazione nel rispetto della propria identità individuale, culturale e religiosa.

La scuola dell'infanzia offre la possibilità di acquisire conoscenze favorendo lo sviluppo autonomo del bambino secondo i ritmi e le esigenze che gli sono propri. Nell’esercizio della sua funzione educativa tale istituzione si pone come protagonista attiva del minore, in collaborazione ed a sostegno della famiglia che ne resta sempre e comunque il soggetto primario ed insostituibile.

La scuola dell'infanzia si configura come:
 

  • Un polo di produzione culturale, dove gli adulti a vario titolo interagiscono per sollecitare la consapevolezza che l’infanzia non rappresenta un valore isolato, appartenente a specifici ambienti familiari, bensì un bene dell’intera collettività

  • Un punto di riferimento e di aggregazione in cui gli adulti si confrontano, discutono, crescono intorno alla complessità della relazione genitori/figli.

     La scuola dell'infanzia inoltre, proprio perché gestita da personale qualificato, contribuisce ad una preparazione  
     graduale ed efficace dei più piccoli al fine di un inserimento nella scuola primaria, nonché diviene occasione di 
     crescita e di sostegno alle competenze genitoriali.

     Sulla base di tali presupposti il modello pedagogico si qualifica nelle seguenti finalità formative: 

  • Socializzazione  vista come processo di ambientamento e adattamento alle regole della vita fisica e socio affettiva 
  • Alfabetizzazione vista come processo cognitivo di assimilazione e comprensione dell’universo simbolico, logico e immaginativo prodotto dalla storia di ogni bambino 
  • Sviluppo delle strutture cognitive fondamentali nei tre campi di esperienza della prima infanzia: la comunicazione, la corporeità, la logica.

Tali finalità trovano la loro piena realizzazione all’interno di un progetto formativo che tenga conto della partecipazione delle famiglie, degli altri servizi esistenti sul territorio, in un’ottica di approfondimento culturale e di informazione sulle problematiche dell’educazione.

Si può in sintesi affermare che il bambino, inserito in uno spazio protetto come la scuola dell'infanzia, si trova ad agire in un ambiente in cui vi sono elementi che possono diventare particolarmente importanti per sollecitare in lui certe modalità di approccio. In questo senso, l’ambiente circostante (ivi compresi gli stili educativi e le sollecitazioni degli adulti presenti), diviene una componente essenziale per la definizione più implicita delle linee di condotta che di fatto il bambino è invitato a tenere.

 

Inoltre, ciò che avviene nella pratica quotidiana  (e che è oggetto di osservazione costante da parte degli educatori) fornisce indicazioni e spunti per la definizione esplicita delle linee educative che il gli educatori intendono attivare attraverso la programmazione educativa.

   

LO SPAZIO: LUOGO DELL’AGIRE EDUCATIVO

 

Lo spazio accompagna il bambino, ne influenza il comportamento, le esperienze ed il contesto di crescita. Esso si colloca tra le azioni quotidiane e le cose, da un lato in un rapporto di familiarità dall’altro come una zona da esplorare perché poco conosciuta. Parlare di strutturazione ed organizzazione degli spazi della scuola dell'infanzia non significa riferirsi esclusivamente alla loro distribuzione fisica, ma anche e soprattutto occuparsi del contesto comunicativo, relazionale e cognitivo che viene ad instaurarsi.

L’individuazione di categorie pedagogiche che facciano riferimento a requisiti specifici che gli spazi in oggetto dovrebbero avere, deve necessariamente tenere conto di due aspetti fra loro reciprocamente connessi:

  •  La consapevolezza che lo spazio influenza i comportamenti da un lato evitando o costruendo situazioni disturbanti, di difficoltà comunicativa, di stress; dall’altro favorendo od ostacolando la socializzazione fra coetanei. Inoltre lo spazio garantisce condizioni qualitative elevate per l’apprendimento, difendendo nel contempo la privacy di ognuno.

  • La consapevolezza che occorre guardare agli spazi utilizzati in una prospettiva ecologica, ossia muoversi nella convinzione che i comportamenti nello spazio dipendono e sono influenzati da molteplici fattori, in un contesto in cui gli spazi fisici sono significativamente connessi a quelli sociali e socio-culturali.

 

E’ possibile pertanto individuare tre categorie pedagogiche per valutare in modo adeguato la qualità dello spazio. Esse possono essere così elencate:

 

  LE PRESTAZIONI FUNZIONALI

Lo spazio è inteso come organizzazione con regole stabilite in precedenza, pertanto fisse. C’è uno spazio per giocare, per stare con gli altri, per nutrirsi, per attendere i genitori e così via. L’uso degli spazi può essere più o meno rigido ma deve sempre dare sicurezza a chi lo abita, in prima istanza al bambino.

Nelle prestazioni funzionali rientrano tre criteri fondamentali:

Stabilità e flessibilità: la scuola dell'infanzia può essere intesa come un luogo privilegiato entro il quale il bambino effettua le proprie esperienze di crescita. Da un lato gli spazi devono offrire costantemente delle conferme ed assicurare una stabilità necessaria a creare le situazioni ottimali per l’apprendimento, dall’altro devono essere duttili per rispondere in modo esaustivo alle richieste dei bambini.

Riconoscibilità e differenza: la scuola dell'infanzia è caratterizzata da situazioni, eventi e vissuti propri di ogni bambino E’ fondamentale che ogni spazio abbia e mantenga un carattere proprio, tale da costruire un determinato clima, espressione di quel contesto. In altre parole è necessario che il bambino possa vivere da un lato un senso di appartenenza al luogo e, d’altro canto, lo riconosca come un ambito specifico e diverso da quello di casa e da altri contesti con i quali si trova a relazionarsi.

Condivisione e privacy:  la scuola dell'infanzia deve essere in grado di accogliere e mettere insieme bambini diversi che si possono trovare a svolgere insieme delle attività. Il servizio deve cioè essere un luogo di relazioni, caratterizzato da un significativo clima collaborativo non solo tra bambino e bambino ma anche tra bambino ed adulto e tra adulto ed adulto. Deve inoltre essere garantita tanto l’incolumità fisica dei bambini quanto la loro stabilità psicologica.

 

  LE PRESTAZIONI TOPOLOGICHE

In questo ambito sono comprese le relazioni tra i diversi ambienti, le prossimità e le separazioni, le collocazioni e le posizioni degli oggetti e degli arredi, la presenza o l’assenza di regole. La tendenza deve essere sempre quella dell’ottimizzazione delle risorse esistenti in funzione del benessere del bambino.

 

Nelle prestazioni topologiche dello spazio rientrano tre criteri dominanti:

 

Sicurezza e protezione:  la scuola dell'infanzia deve essere un luogo sicuro in cui gli utenti possano muoversi liberamente senza incontrare significativi pericoli.

Autonomia: è importante sottolineare due aspetti complementari dell’autonomia, quella fisica e quella emotivo-cognitiva.

Per autonomia fisica si intende la presenza di quelle condizioni che favoriscono felicemente il superamento di ostacoli e barriere.

Per autonomia emotivo-cognitiva si intende l’importanza di attribuire ai diversi spazi  una funzione precisa e riconoscibile, tale da favorire il più possibile la personalizzazione, e d’altro canto usare gli stessi spazi per progetti diversi ma finalizzati allo sviluppo psico-fisico del minore.

Estetica: significativa importanza ha la scelta delle forme, dei colori, della disposizione dei punti luce, dei materiali degli arredi. L’organizzazione degli spazi deve sempre coniugare funzionalità e gradevolezza. Questo significa rifuggire da spazi freddi, anonimi, spogli, pertanto poco vivibili. Occorre che il bambino si senta a suo agio, trovi l’ambiente giusto e si senta, in una parola “a casa propria”

LE PRESTAZIONI SIMBOLICO-CULTURALI

La percezione e l’utilizzo degli spazi assume significati specifici in rapporto a determinate esperienze simboliche e culturali. In questo caso l’educazione allo spazio consiste in un progetto formativo teso a sviluppare le capacità simboliche.

Esse rimandano in particolare a tre categorie: la comunicazione, l’apprendimento ed il gioco.

La comunicazione: gli spazi devono offrire l’opportunità di effettuare scambi comunicativi sia tra bambino e bambino sia tra adulto e bambino. E’ fondamentale che nel servizio si possa interagire comunicativamente, manifestando i propri affetti, i propri sentimenti le proprie emozioni. E’ inoltre essenziale comunicare informazioni e confrontare conoscenze.

L’apprendimento: la scuola dell'infanzia è il luogo nel quale il raggiungimento dei traguardi cognitivi rappresenta sicuramente una tappa importante. Gli spazi devono, in altre parole, permettere e favorire la crescita esplorativa del bambino, offrendogli la possibilità di collocarsi in una posizione attiva consentendogli di sperimentare, costruire, inventare.

Il gioco: l’elemento ludico riveste un’ importanza sostanziale all’interno del processo di crescita del bambino. Attraverso il gioco si favorisce difatti l’ affermazione personale, la fiducia negli altri, la curiosità, il desiderio di sperimentarsi in forme di conoscenza nuove, la creatività, il rispetto delle regole. Gli spazi devono pertanto garantire la possibilità di “giocare”, agevolando il movimento, le attività tranquille, la socializzazione, la libera esplorazione, l’apprendimento.

 

 

 

L’OSSERVAZIONE EDUCATIVA

 

In educazione, l’osservazione deve essenzialmente guardare al futuro; è necessario dunque declinare la pratica osservativa in una prospettiva essenzialmente evolutiva, tenendo conto delle evoluzioni e delle regressioni, delle sedimentazioni e delle maturazioni di ogni singola esperienza. In altre parole non esiste mai un “bambino definito una volta per tutte”. In questo senso l’osservazione non dovrebbe tanto registrare ciò che il bambino sa o non sa fare in un determinato momento, ma ciò che saprà fare o dire fra un po’ di tempo, quando avrà ricevuto un’ adeguata stimolazione e un adeguato sostegno.

L’osservazione che presta attenzione allo sviluppo si preoccupa di ciò che deve ancora accadere ed uno scopo essenzialmente predittivo.

 

Per queste ragioni l’osservazione, in una situazione educativa, dovrà articolarsi in tre direzioni:
 

  • Osservare per programmare
  • Osservare per monitorare
  • Osservare per valutare 
 

1.                 OSSERVARE PER PROGRAMMARE

 

L’ambiente che circonda il bambino non è solamente composto da oggetti e da persone ma è costituito da un sistema di segni. L’ approccio metodologico “osservare per programmare” presta attenzione alle differenti strade individuali per cogliere le specificità di ognuno. Significa in altre parole prevedere e proporre quanto di meglio sia possibile per quel determinato bambino e quello determinata bambina, in quella specifica situazione educativa.

In che cosa consiste dunque l’azione osservativa che precede la programmazione? E’ la capacità di prevedere le esigenze dei bambini e le opportunità da offrire loro. E’ anche la capacità di stare nell’incertezza, di orientarsi e di agire all’interno di un contesto non definito. E’ l’agire in una situazione nella quale gli eventi sono in continuo mutamento e l’agire avviene attraverso contesti.

Conseguentemente l’insegnante dovrà fare riferimento ad un patrimonio solido di saperi e dovrà essere capace di elaborare strategie nell’immediato, cioè di reagire a situazioni non previste, di risolvere problemi che si presentano in una situazione pratica. E’ anche la capacità di riconoscere come familiari sequenze di azioni perché sono state incontrate molte volte e per questo motivo possono essere percorse inconsapevolmente. La routine pertanto è davvero rassicurante, risponde ai requisiti di conformità e di regolarità,  ma rischia di diventare uno schema fisso. Una situazione nuova o imprevedibilmente diversa rischia di generare momenti di crisi.

La programmazione pertanto, al fine di essere efficace, non deve contenere solo previsioni rassicuranti e fisse, necessita di un buon equilibrio fra le variabili e,  basandosi sulla esperienza passata, agisce in modo critico.

 

 

2.                 OSSERVARE PER MONITORARE

 

Che cosa è importante osservare durante il processo di sviluppo? Essenzialmente tutto quanto necessario per garantire un servizio che si conservi permanentemente su buoni standard qualitativi. Innanzitutto è bene evidenziare come l’osservazione non avvenga in riferimento agli aspetti più propriamente cognitivi, l'osservazione intesa come un apprendimento qualsiasi, bensì un'osservazione correlata ad un insegnamento. Si tratta di una osservazione dinamica che nello stesso tempo è una azione formativa.

Inoltre è opportuno sottolineare un secondo aspetto: la funzione insostituibile nella scuola dell'infanzia dello scambio con gli altri.  Infatti sono richieste al bambino non poche azioni cognitive per risolvere problemi relazionali e sociali. Uno degli scopi essenziali  dell’organizzazione delle varie attività per piccoli gruppi è quello dello sviluppo delle conoscenze e del rafforzamento delle esperienze in funzione degli scambi, verbali e non verbali, fra i bambini. Le modalità di organizzazione e le regole che governano le interazioni all’interno del gruppo risultano pertanto fondamentali.

 

 

3.                 OSSERVARE PER VALUTARE

 

La valutazione dell’apprendimento è sempre da considerarsi in una prospettiva dinamica che è nello stesso tempo un’azione educativa. La realtà dell’apprendimento è molto fluida, costantemente in divenire e percorsa da una molteplicità vasta di intrecci.

L’attenzione si concentrerà in particolare:

  •      sul raccordo fra un singolo aspetto del problema ed il sistema culturale più generale cui esso fa da riferimento

  •      sulla relazione esistente fra il soggetto e l’ambiente culturale di vita

  •      sulla necessità che l’insegnante descriva e chiarisca il percorso/processo seguito, al fine di determinare la
          valutazione soprattutto ed essenzialmente nei termini di un’ autentica ricerca della qualità educativa.

 

 

 

 

PIANO DELL'OFFERTA FORMATIVA

 

 

 

SCELTE EDUCATIVE ED ORGANIZZATIVE

 

Le scelte educative ed organizzative si articolano nei seguenti punti:

 

Percorsi educativi

La programmazione educativo-didattica è uno strumento di lavoro attraverso il quale si rende esplicito un percorso intenzionale ed educativo preparato dalle  insegnanti ma condiviso anche dai genitori, finalizzato alla comprensione ed alla stimolazione di tutte le variabili che concorrono allo sviluppo completo del bambino. Attraverso la programmazione e la progettazione non si intende respingere la casualità o limitare la creatività ma, al contrario, organizzare l’esperienza quotidiana nella quale la spontaneità e la creatività possono esprimersi.

Le finalità della programmazione educativa sono:
 

  • Sviluppo dell’autonomia
  • Maturazione dell’identità
  • Sviluppo delle competenze
     

La programmazione educativo-didattica comprende tutta la vita all’interno della scuola dell'infanzia nonché progetti specifici, quindi tutti gli elementi che fanno parte della vita scolastica sono oggetto di organizzazione didattica.

I progetti sono strutturati in modo preciso e concreto e contengono le finalità, gli obiettivi, i metodi e gli strumenti, la verifica con tempi e relative modalità.

 

L’organizzazione

Il personale docente insieme al coordinatore pedagogico condivide il progetto educativo e lavora insieme per la sua realizzazione. Un buon lavoro di gruppo necessita delle seguenti caratteristiche:
 

  • Senso di responsabilità e partecipazione
  • Flessibilità
  • Creatività
  • Volontà di lavorare insieme per progetto educativo oltre che per obiettivi pedagogici
  • Condivisione della valenza della routine (accoglienza, attività, pranzo, riposo, restituzione)
  • Scelta di porre al centro dei progetti i bambini, rispettandone i tempi

 

Integrazione ed uguali opportunità

La finalità precipua è quella di rispondere all’integrazione scolastica dei bambini diversamente abili.

In particolare si vogliono mettere in evidenza i seguenti aspetti:
 

  • Visione della scuola dell'infanzia come comunità educante
  • Supporto reciproco tra il personale docente
  • Strategie collaborative per il raggiungimento degli obiettivi prefissati
  • Flessibilità organizzativa
  • Individualizzazione dell’intervento educativo
  • Coinvolgimento della famiglia e condivisione della programmazione

 
 

La valutazione

La collaborazione nell’ambito della scuola dell'infanzia deve tener presente la variabilità dei diversi ritmi di sviluppo, promuovendo nel contempo la qualità. In questa prospettiva giudicare la qualità della scuola dell'infanzia significa considerare l’insieme delle opportunità che esso offre (spazi, tempi di attività, occasioni sociali e di apprendimento) e delle risorse di cui dispone, giudicare l’opportunità delle soluzioni adottate in rapporto alle finalità condivise.

Fondamentale inoltre risulta valutare il percorso di crescita dei bambini nei seguenti ambiti:
 

a)  Osservazione sistematica degli atteggiamenti dei bambini e delle bambine nelle dinamiche di interazione sociale. In particolare si osserverà:

  • Ruoli attivi
  • Messa a punto di strategie
  • Manifestazione ed espressioni di emozioni
  • Ricerca di sicurezza
  • Bisogno di fiducia
  • Modalità di relazione con l’adulto
  • Ascolto ed empatia

 

b)  Osservazione delle condotte ed analisi delle produzioni

  • Attivazione di tipi di gioco
  • Modalità organizzative agite
  • Immaginazione e creatività
  • Curiosità
  • Partecipazione alle attività
  • Percorsi personali
  • Modalità di rielaborazione personale

 

Le modalità della valutazione possono essere così enucleate:

  • Evitare giudizi affrettati
  • Osservare il bambino e la bambina in tempi dilatati e flessibili
  • Tenere conto delle modalità agite dal bambino e dalla bambina nei vari contesti e nelle scansioni del tempo di permanenza all’interno della scuola dell'infanzia.

 

Per quanto concerne la valutazione dell’approccio educativo e pedagogico è opportuno tenere in considerazione i seguenti elementi:

  • Rendere elastici gli interventi educativi riadattandoli ai bisogni profondi dei bambini e delle bambine
  • Considerare i tempi ed i ritmi personali
  • Accentuare e perfezionare l’osservazione e l’ascolto dei bambini e delle bambine, soprattutto nei momenti di partecipazione ad attività di ricerca/azione e a giochi negli spazi strutturati
  • Tenere in debita considerazione le modalità di apprendimento del bambino e della bambina durante le varie esperienze
  • Scoprire il senso e dare valore alle risposte diversificate dei bambini e delle bambine
  • Creare situazioni per mettere in gioco il pensiero
  • Capire attraverso le modalità di risposta del bambino e della bambina il rispettivo punto di vista

 
 

La partecipazione

Fondamentale è la partecipazione dei genitori alla vita della scuola dell'infanzia. Si prevedono infatti incontri tra le famiglie, le docenti, il coordinatore pedagogico al fine di illustrare e condividere l’organizzazione della struttura.

Agli incontri collettivi si affiancheranno i colloqui individuali con i singoli genitori.

 

 

IL PROGETTO EDUCATIVO E LE ATTIVITÀ

Per la sua complessità organizzativa il Progetto Educativo deve essere forte e ben articolato, in grado di considerare le diversità dei soggetti coinvolti in questo servizio.

 

In quest’ottica esso ha la funzione di:

  • sostenere lo sviluppo cognitivo, affettivo, relazionale e sociale del bambino
  • garantire l’autonomia e l’identità dei bambini
  • elaborare contesti educativi capaci di stimolare tutti i campi dell’esperienza
  • salvaguardare i processi conoscitivi individuali dei bambini
  • offrire opportunità educative ricche, complessi e stimolanti
  • supportare la famiglia fornendo strumenti di lettura dei processi evolutivi dei loro figli
  • fornire alle famiglie esempi di attività didattiche ricche di opportunità
  • organizzare, in collaborazione con i servizi del territorio, progetti di continuità educativa verticali per favorire il passaggio dei bambini alle altre istituzioni

 

Si può affermare che il bambino inserito nella scuola dell'infanzia si trova ad agire in un ambiente in cui vi sono elementi che possono diventare particolarmente importanti per sollecitare certi comportamenti piuttosto che altri, certe linee di condotta, certe modalità di approccio a determinati problemi. In questo senso l’ambiente circostante diviene una componente essenziale per la definizione implicita delle linee di condotta che di fatto, gradualmente, il bambino è invitato a tenere.

Inoltre la pratica quotidiana fornisce indicazioni e spunti per la definizione esplicita delle linee educative che gli educatori intendono attivare, attraverso la programmazione educativa.

L’osservazione risulta essere, a questo proposito, essenziale e imprescindibile per la corretta stesura di una qualsivoglia progettazione.

Elenchiamo qui di seguito diversi tipi di processi:

 

  • Un processo di auto-osservazione. Tale processo riguarda ciò che l’osservazione costante suscita in chi la applica. Le sottolineature di particolari comportamenti, la necessità di richiamare alla mente determinate situazioni specifiche, sono un modo per cercare di osservare ciò che si conosce come se ci si mettesse da un altro punto di vista, come se si volesse guardare con occhi nuovi.

 

  • Un processo di valutazione delle proprie conoscenze. Tale processo riguarda ciò che l’educatore afferma a proposito delle proprie informazioni e del “sapere” sul bambino. L’osservazione inoltre può consentire di “valutare” le proprie conoscenze inerenti un certo bambino o un determinato gruppo di bambini, e successivamente ipotizzare schemi di azione educativa per interventi futuri,  al fine di stabilire l’intervento più efficace.

 

  • Un processo di valutazione dei comportamenti del bambino in relazione alle offerte educative dell’ambiente. Da un lato l’adulto che osserva guarda ciò che il bambino in un determinato contesto è in grado di fare o di non fare. Dall’altro si chiede che cosa il bambino sarà in grado di fare e che cosa non sarà in grado di fare, modificandone l’ambiente di vita (abitudini quotidiane, modalità di approccio, stile comunicativo). Attraverso la pratica dell’osservazione mirata l’adulto raccoglie informazioni e nello stesso tempo le stesse informazioni acquisite sono utili a trasformare, correggere, riproporre ciò che è già in atto.

 

  •  Un processo di messa a confronto delle proprie aspettative con le prestazioni del bambino. In questo processo si parte dal presupposto che le caratteristiche di un bambino siano difficilmente coglibili, per cui alcuni aspetti possono risultare sbiaditi e non sempre ben identificabili. L’osservatore si pone di fronte al bambino rispondendo alle domande “ho visto quel che fa”, “ho visto che fa in parte  questa cosa”, “ho visto che non fa questa cosa”. Evidentemente l’adulto nel fare queste affermazioni presuppone che vi siano comportamenti del bambino la cui presenza è assolutamente attesa, che ve ne siano altri la cui presenza risulta essere meno necessaria, che ve ne siano altri infine assolutamente irrilevanti. Il risultato di tutto questo si traduce in una significativa influenza del lavoro quotidiano e conseguentemente nella programmazione educativa.

 

l’osservazione costante  e sistematica costituisce un punto di riferimento per riflettere approfonditamente sul legame che esiste tra l’evoluzione dei bambini, il modello pedagogico e le pratiche  educative che vengono attuate.

 

 

 

 

PROGETTI “DI SFONDO” E PROGETTI “MIRATI”

 

Le informazioni raccolte durante l’osservazione possono offrire spunti ed indicazioni per quanto concerne gli aspetti metodologici e di contenuto, e come tali possono essere utilizzati dal personale docente della scuola dell'infanzia. E’ cioè possibile formalizzare delle ipotesi di articolazione delle attività educative sulla base di un piano che prevede due momenti metodologicamente distinti:

 

 

 PROGETTI  “DI SFONDO”

Fanno riferimento agli interventi educativi legati alla quotidianità, aderenti al bambino ed alla sua cultura/esperienza di provenienza, al suo modo affettivo e relazionale, alle regole di vita che caratterizzano la sua esistenza. Essi si declinano in una serie di norme che riguardano in senso più ampio l’organizzazione della vita di ogni giorno a casa e/o alla scuola dell'infanzia.

 

PROGETTI “MIRATI”

Fanno riferimento all’esperienza quotidiana come fonte dalla quale attingere possibili contenuti da organizzare sul piano educativo. Tali contenuti costituiscono una valida occasione di informazione, di conoscenze, di apprendimento di nuove abilità e strumenti.

 

All’interno dei progetti mirati si possono proporre quattro itinerari formativi declinati rispettivamente in quattro campi di esperienza. Tali contenuti costituiscono una valida occasione di informazione, di conoscenze, di apprendimento di nuove abilità e strumenti.

All'interno dei progetti mirati particolare importanza assume l'itinerario formativo che inerisce alla percezione ed al movimento.

 

  La percezione ed il movimento

Con il termine percezione si intende una vasta gamma di funzioni attraverso le quali il bambino acquisisce e seleziona le informazioni che gli vengono fornite dall’ambiente (colori, forme, temperature…).

Attraverso il movimento il bambino organizza la rappresentazione degli oggetti e delle persone che lo circondano, costruendo contemporaneamente una immagine di sé in rapporto ad essi. Ogni azione motoria richiede un intervento nello spazio e richiama la capacità del corpo a controllare lo spazio stesso. Attraverso gli spostamenti e l’attività esplorativa il bambino impara a situarsi ed a misurarsi con lo spazio stesso tanto in rapporto agli altri quanto in rapporto agli oggetti. Parallelamente anche il tempo è legato all’azione motoria. Il concetto di tempo nasce dalla presa di coscienza della durata dell’azione motoria. Il bambino misura se stesso in relazione allo spazio ed individua le sequenze di una azione più adatte per raggiungere un risultato soddisfacente nell’utilizzo degli oggetti. Egli si muove ed agisce anche in presenza di altri, in risposta ad indicazioni, sollecitazioni, opposizioni ed interferenze. In questo caso i comportamenti motori sono significativamente influenzati da situazioni del contesto sociale.

 

 

 

 

 

I LABORATORI

 

Qui di seguito si vogliono elencare alcuni laboratori interattivi nei quali l’approccio pedagogico precedentemente illustrato trova la sua massima espressione:

 

Laboratorio dello spazio percettivo e motorio

Le aree di sviluppo di riferimento sono:

  • Dominio delle funzioni del corpo
  • Consapevolezza dell’ambiente circostante
  • Motricità globale
  • Motricità fine

 

Le modalità di realizzazione sono:

  • L’angolo della manipolazione caratterizzato dalla disponibilità di materiale quale creta, colla, carta di diversi tipi e misure, pongo etc…

  • Il percorso attrezzato caratterizzato dalla presenza di materassi ed altri oggetti di diverse forme geometriche (cubi, cerchi etc)

 

Laboratorio dell’immagine,  della fantasia

Le aree di sviluppo di riferimento sono:

  • Linguaggio
  • Consapevolezza dell’ambiente circostante

 

Le modalità di realizzazione sono:

  • Favorire le prime attività di carattere grafico-pittorico (pennelli, tempere …) e di lettura di immagini (fotografie, immagini di fiabe…)
  • Leggere fiabe mostrandone le immagini
  • Gli obiettivi sono quelli di costruire un ambiente favorevole al bimbo che sta progressivamente passando da una comunicazione gestuale a quella verbale.

 

Le modalità di realizzazione sono:

  • Individuazione di uno “spazio lettura” che può essere l’occasione per una prima alfabetizzazione  culturale, al fine di favorire le capacità rappresentative e simboliche.

 

Laboratorio logico

Le aree di riferimento sono:

  • Linguaggio
  • Sviluppo cognitivo

 

Tale laboratorio è finalizzato a favorire le seguenti possibilità:

  • compiere azioni su oggetti sulla base di relazioni spazio-temporali (un oggetto dentro l’altro, uno sopra l’altro, uno di seguito all’altro…);
  • compiere azioni iterative
  • mettere insieme, riunire, collezionare, separare;
  • stabilire corrispondenze cioè riunire oggetti sulla base di un criterio (il colore, la forma, il suono…)
  • tagliare e modificare le forme


Lo spazio del gioco

La presenza dei giocattoli che richiamano tanto esperienze della propria esistenza, quanto oggetti, spesso animali, rievocatori di immagini e di fantasia, potranno essere una occasione di gioco informale nel quale sono stati attivati comportamenti simbolici: Il bambino infatti giocherà a prendere in braccio, cullare, rimproverare, nutrire, sgridare, imitando, in una situazione “di finzione”, alcune situazioni estrapolate dalla vita quotidiana.

 

Laboratorio ludico-musicale

Le aree di riferimento sono:

  • Espressività corporea
  • Sviluppo cognitivo

Tale laboratorio è finalizzato a sviluppare l’uso dei linguaggi musicali, attraverso il gioco e nel contempo attiva percorsi tesi a favorire le capacità percettive del bambino e della bambina.  Inoltre tale attività creano opportunità di conoscenza dell’ambiente circostante, attraverso l’esplorazione di suoni e rumori, prodotti ed ascoltati.

 

UNA GIORNATA “TIPO”

ALLA SCUOLA DELL'INFANZIA

L’esempio qui proposto ha lo scopo di illustrare una giornata tipo da un punto di vista pedagogico. Le scadenze riportate si propongono di delineare un quadro di massima delle tappe significative di una ipotetica giornata.

E’ ovvio che anche gli orari sono puramente indicativi.

 

 

Ore 8.30/ 9.00

Accoglienza ed ingresso dei bambini

 

Ore 9.00

Limite massimo entro cui è possibile l'ingresso dei bambini.

 

Ore 9.30

Inizio delle attività

 

Ore 10.00

Spuntini normalmente a base di frutta

 

Ore 11.45

Viene servito il pranzo. I bambini consumano il pasto insieme alle insegnanti.

 

Ore 13.00- 13.15

Prima sessione di uscita per i bambini che frequentano mezza giornata.

 

Ore 13.00- 13.30

Gioco libero in classe o, nella bella stagione,  nel giardino

 

Ore 13.30

I bambini vengono preparati per il riposo pomeridiano. Tale momento, particolarmente significativo all’interno delle routine quotidiane, verrà favorito attraverso:

  • l’uso di oggetti transazionali (ciuccio, copertina, peluche…)
  • il racconto di brevi storie o ascolto di musica di sottofondo
  • la vicinanza degli amici preferiti

 

Ore 15.15

Si inizia ad alzare i bambini nel rispetto dei loro tempi di risveglio. Viene inoltre preparata la merenda

 

Ore 15.50

Distribuzione di una piccola merenda

 

Ore 16.00 – 16.15

Terminano le attività della giornata e uscita.



LE ROUTINES

 

 
L’ACCOGLIENZA

Obiettivo principale sarà quello di accogliere i bambini, quando arrivano alla scuola dell'infanzia. I genitori accompagneranno nelle varie sezioni i bambini e le insegnanti presenti invitano i piccoli a staccarsi dalla loro mamma o dal loro papà. E’ da sottolinea che di norma i bimbi cercano i propri amici o un punto di riferimento in cui trovare sicurezza personale e fiducia.

E’ fondamentale cercare di migliorare sempre l’accoglienza, facendo risaltare nell’insegnante quella “figura – sicura” pronta a sostituire le figure genitoriali di riferimento. 

 
IL PASTO

Si riuniscono i bambini di tutte le sezioni nel refettorio dove viene somministrato il pasto che proviene da una mensa esterna. Durante il pranzo i bambini più grandi, mezzani e grandi, e saranno invitati a distribuire il pane, versare l'acqua e sparecchiare la tavola. Per il gruppo dei piccoli non sono previste attività di questo tipo.

 

IL RIPOSO

E’ un momento particolarmente significativo all’interno della giornata. Dopo il pranzo, per i grandi ed i mezzani non è previsto questo momento, i piccoli invece verranno invitati a riposare e possono utilizzare tranquillamente dei peluche e degli oggetti simbolici che possono portare anche da casa. E’ bene precisare che nel salone resterà sempre una insegnante pronta a rassicurare il piccolo che si sveglia.

 

 

IL COMMIATO

Il commiato è il momento del saluto serale, quando il genitore viene per portare a casa il bambino. L’insegnante informerà brevemente e giornalmente ogni genitore su come il bambino o la bambina hanno trascorso la giornata

 

L’INSERIMENTO DI NUOVI BAMBINI

L’inserimento di nuovi bimbi deve essere graduale ed individuale secondo le esigenze del singolo bimbo, ma anche dei genitori che lo accompagnano. L’inserimento è preceduto da un questionario conoscitivo compilato dai genitori il cui contenuto verterà sulle abitudini familiari del bambino come il pasto, il gioco, le prestazioni motorie, lo stato generale di salute, il sonno, la dieta.

  


 

INSEGNAMENTO DELLA RELIGIONE CATTOLICA

 

La scuola cattolica ha come uno degli obiettivi principali quello di valorizzare l'apporto originale ed insostituibile che l'IRC offre a qualsiasi proposta educativa. La Conferenza Episcopale Italiana evidenzia  che "l'insegnamento della religione cattolica è un servizio educativo a favore delle nuove generazioni. Esso intende rispondere alle domande della persona e offrire la possibilità di conoscere quei valori che sono essenziali per la sua formazione globale".[1] In quanto insegnamento culturale esso è è svolto nel quadro delle finalità della scuola ed è inserito nelle Indicazioni nazionali per i Piani personalizzati; è offerto a tutti indipendentemente dall'appartenenza religiosa di ciascuno e nel rispetto della libertà di coscienza di tutti.

Da quanto detto si evince che la scuola cattolica considera l'IRC parte integrante ed imprescindibile di qualsivoglia progetto educativo, proprio perchè ispirato a valori cristiani. 

Coerentemente con quanto appena richiamato la Scuola dell'infanzia San Francesco si impegna affinchè:

 

1.    le attività educative e didattiche, quindi la vita scolastica nel suo complesso, siano vissute nella prospettiva di una visione cristiana della vita, della vita e dell'educazione;

2.   uno specifico ed originale insegnamento delle religione cattolica debba essere inteso come contenuto culturale/conoscitivo che si inserisce armonicamente nel quadro degli altri contenuti culturali ed educativi della scuola.

 

 

 

 

 



[1]Conferenza Episcopale Italiana, Insegnare religione cattolica oggi, n.4.